Cele i zadania pedagogiki.

Pedagogika społeczna kształtuje się jako dział nauki odrębny od socjologii wychowana. Zbliża się do polityki społecznej, korzysta z jej koncepcji i poszukiwań. Znamiennie dla socjologii wychowania „badanie roli akcji wychowawczej w całokształcie życia społecznego” sprowadzane jest przy tym do zadań swoistych dla dyscypliny pedagogicznej. Pedagogikę społeczną interesuje przede wszystkim wzajemne oddziaływanie wpływów środowiska i przekształcających środowisko sił jednostek. W ich związkach odnajduje cele stawiane świadomej czynności wychowawczej, w ich świetle używane środki działania. Dotychczasowe działania dowodzą, że możliwości oddziaływania na postępowanie ludzkie są ograniczone przez właściwości osobnicze i różnorodność krzyżujących się wpływów środowiska. Stąd rozległość zasięgu zainteresowań pedagogiki społecznej.
Termin „pedagogika społeczna” wprowadził do literatury po raz pierwszy Adolf Diesterweg, którego działalność przypadła na okres wzmagających się tendencji do upowszechniana oświaty. Diesterweg trafnie dostrzegł złożoną strukturę współczesnego mu społeczeństwa zróżnicowanego klasowo i ekonomicznie, widział z całą ostrością nędzę dzieci chłopskich i robotniczych, dla których rzeczywisty dostęp do szkoły wymagał przełamania wielu trudności ekonomicznych oraz oporów środowiska. Pragnął zatem przygotować nauczycieli do złożonych działań pomocy dziecku i ten zakres przygotowania nazwał pedagogiką społeczną, traktując go jako równie ważny co przygotowanie do nauczania poszczególnych przedmiotów czy zadań ogólno-wychowawczych w szkole. Pedagogika społeczna koncentrowała się więc głównie na społeczno-kulturowych komponentach procesu wychowania, kształtowała nowe tereny praktyki wychowawczej, głównie poza szkołą, w środowisku życia ucznia. Interesowała się funkcjonowaniem instytucji kulturalnych, wychowawczych, socjalnych jako instytucji wspomagających i rozszerzających procesy celowego wychowania.

Dalszy, intensywny, rozwój pedagogiki społecznej wyznaczają przemiany społeczne i kulturowe, co nadaje tej gałęzi pedagogiki charakter empiryczny. Profil ten utrwaliła twórczość i działalność praktyczna Paula Bergemanna, który uważał, że wychowanie jest procesem społecznym. Człowiek bowiem jako indywiduum jest tylko w abstrakcji, zaś w doświadczeniu dany jest jako istota społeczna. Pedagogika indywidualna, koncentrująca swoje zainteresowanie na jednostce, nie może być uważana jako nauka o wychowaniu. Pedagogika może być tylko społeczna. Przywiązuje też wagę do procesów wychowania poza szkołą, w środowisku życia dziecka. Głównie interesuje go rodzina jako instytucja wychowawcza, zwraca uwagę na jej podstawową funkcję w procesie rozwoju i wychowania dziecka. Opierając się na tych założeniach postuluje rozciągnięcie publicznej kontroli nad funkcjonowaniem rodziny jako środowiska wychowawczego. W swym systemie pedagogiki społecznej Bergemann postuluje też organizowanie pracy oświatowej i wychowawczej wśród ludzi w wieku poza szkolnym, kiedy to procesy wychowawcze mają charakter autonomiczny. Jednostka pogłębia i rozszerza swoje doświadczenia poprzez uczestnictwo w życiu kulturalnym, społecznym i politycznym. Wychowanie wówczas nabiera charakter autonomiczny.

Początkiem XX wieku obserwujemy zjawisko ponownego odkrycia dorobku naukowego Pestalozziego oraz próbę nowego spojrzenia na ego koncepcję szkoły elementarnej, opieki nad dziećmi i młodzieżą i wykorzystania tej idei w celu wzbogacenia teorii pedagogicznej. Studiowanie dzieł Pestalozziego dostarczyło pedagogice społecznej podstaw teoretycznych. Uważał on bowiem wychowanie jako proces wszechstronny dokonujący się w wyniku oddziaływań nie tylko planowanej pracy nauczyciela- wychowawcy, ale i różnorodnych bodźców rodzinie, w środowisku lokalnym, w kręgu rówieśników. Przedstawił też wzór osobowości nauczyciela nie tylko dobrze przygotowanego do pracy nauczycielskiej, ale i zaangażowanego w pracy społecznej i wychowawczej w środowisku. Wreszcie wskazuje na środowisko jako źródło bodźców i wpływów warunkujących skuteczność i wyniki pracy szkoły.

Pestalozzi formułuje zatem podstawowe tezy, które później zostaną rozwinięte przez pedagogikę społeczną, a mianowicie: o wychowawczej funkcji środowiska oraz o potrzebie pozytywnych bodźców rozwojowych, zgodnie z zamierzeniami celowej pracy wychowawczej. Jego koncepcja i osiągnięcia bardzo wpłynęły na dalszy rozwój pedagogiki społecznej. Empiryczny charakter pedagogiki wprowadzono gdy zebrali się reprezentanci, którzy uogólnienia teoretycznie wyprowadzili z wieloletniej praktyki wychowawczej. Do grupy tej należał m. in. Stanisław Szacki, który całe życie poświęcił praktycznej działalności wychowawczej. Oto jego główne tezy. Środowisko wychowuje dzieci poprzez oddziaływanie różnych czynników: fizycznych, ekonomicznych, społecznych. Zanim dziecko rozpoczyna naukę w szkole jest już w jakiś sposób kształtowany przez środowisko swego życia. Aby szkoła mogła osiągnąć zamierzone rezultaty powinna uwzględniać całokształt wpływów oddziaływujących na wychowanie. Nie można ograniczać się tylko do organizowania i realizowania procesów dydaktyczno- wychowawczych na terenie szkoły, trzeba kierować całym życiem dziecka, a więc również jego życiem w środowisku pozaszkolnym. W rezultacie Szacki wyznacza szkole cztery zakresy działalności:

· Szkoła wyposaża dzieci i młodzież w wiadomości i umiejętności, zatem daje dziecku wykształcenie racjonalne;
· Szkoła organizuje życie społeczności dziecięcej lub współdziała w jego organizowaniu;
· Szkoła wspomaga rodzinę w jej funkcjach wychowawczych;
· Szkoła może przetwarzać środowisko, dokonywać w nim pozytywnych zmian.

Uważał, że pedagog to pracownik społeczny o szerokich horyzontach, organizator swojej pracy, wnikliwy obserwator i badacz procesów wychowawczych.

W Polsce żywe zainteresowanie problemami środowiska wychowawczego pojawiło się na przełomie XIX i XX wieku. Rozwój sieci kół samokształcenia i różnych inicjatyw oświatowych, kompensujących brak narodowego systemu oświaty i wychowania pobudzał do refleksji na tematy wychowawcze i do poszukiwań nowych, pionierskich rozwiązań.
Helena Radlińska ( pseud. H. Orsza 1879 - 1954 ) jest twórczynią polskiej szkoły pedagogiki społecznej, która odegrała znaczną rolę w myśli i praktyce pedagogicznej Drugiej Rzeczypospolitej. Przymiotnik „społeczny” w tym ujęciu określa działalność oświatowo- wychowawczą prowadzoną dla społeczeństwa i przez społeczeństwo. Oznacza to, że pedagogika w ujęciu Radlińskiej jest zaangażowana w proces przebudowy społecznej i wykracza poza obszar tradycyjnego stosunku wychowawczego typu nauczyciel- uczeń. Pierwsza z wymienionych własności różni poglądy Radlińskiej od innych tego rodzaju teorii, powstałych w Europie na przełomie XIX i XX wieku. Głęboki humanizm i wrażliwość na krzywdy ludzkie, dostrzeganie źródeł tych nieprawidłowości oraz jako poszukiwanie rozwiązań konfliktów międzyludzkich- przedstawiają Radlińska w obozie walki o dobro, oraz jako pedagoga czynu, przeciwstawiającego się wszystkiemu, co krępuje swobodny rozwój człowieka.
Twierdząc, iż wychowanie odbywa się przez „społeczeństwo”, Radlińska zaznacza rolę, jaką w tym procesie odgrywają wpływy społeczne, których źródłem jest np. rodzina, grupa rówieśnicza, lokalna społeczność czy miejsce pracy. Szkoła nie jest jedyną, lecz jedną z wielu instytucji wychowawczych.

Charakterystyczna dla pokolenia Radlińskiej zgodność myśli i czynów decyduje o praktycznym charakterze jej koncepcji. Wiele opinii i rozwiązań proponowanych przez nią było ściśle wyznaczonych warunkami czasów, w jakich przyszło jej żyć. Sądy te są dzisiaj świadectwem szczególnego sposobu myślenia, określonych wysiłków, porażek i sukcesów w realizacji przyjmowanych idei.
U podstaw koncepcji pedagogiki społecznej, w ujęciu Radlińskiej, leży pytanie o związek, jaki zachodzi między człowiekiem a środowiskiem. Z jednej strony idzie o stwierdzenie wpływu warunków bytowych na rozwój jednostki, z drugiej zaś- o określenie możliwości przetwarzania istniejących realiów. Konsekwencją takiego podejścia jest obalenie tezy, że człowiek to mechaniczny wytwór środowiska, oraz przyznanie jednostce prawa do kreowania własnego świata. Koncepcja osobowości i człowieka, ogólnie tylko zarysowana przez Radlińską, opiera się na kategorii „czynu”. Zależnie od epoki termin ten ma różne znaczenie. W okresie niewoli „czyn” jest walką narodowowyzwoleńczą, u progu niepodległości Polski polega na sięganiu społeczeństwa po prawo do pełnienia władzy i korzystania z dóbr kultury, w dwudziestoleciu międzywojennym chodzi o polepszenie warunków bytowych i pracy biednych klas społecznych. Punktem wspólnym wymienionych interpretacji „czynu” jest stosunek rzeczywistości: postawa działania, zmieniania, ulepszania. Tylko tę postawę uznaje Radlińska za pożądany rezultat starań wychowawczych. Tego rodzaju zachowania mają eliminować uleganie wpływom otoczenia ( postawa bierna ) i przeciwstawiać się odrzucaniu określonych bodźców środowiska ( postawa obronna ).

Radlińska będąc uczennicą „mędrców” przejęła od nich podstawowe zręby poglądów na osobowość człowieka. Uwzględnione w tym wzorcu własności mieszczą się w ramach, które z jednej strony wyznaczają indywidualny rozwój człowieka ( cele naturalistyczno- psychologiczne ), z drugiej zaś- aktywność społeczna jednostki (cele socjologiczno- etyczne). Miał to być człowiek wielostronnie rozwinięty, zarówno pod względem psychicznym, jak i fizycznym. Osiągnięte wykształcenie z dóbr kultury, ciągłe doskonalenie się i rozwój. Jednocześnie powinna to być jednostka o wysokim poczuciu świadomości narodowej, zaangażowana w sprawy dokonujących się przemian, kierująca się zasadami dobra ogólno-społecznego, demokracji sprawiedliwości społecznej. Wydaje się, że ogół tych cech, w które Radlińska pragnęła wyposażyć człowieka, zawiera się w stwierdzeniu: aby był on „współuczestnikiem budowania dobrego dzieła”. Realniejsza staje się sylwetka owego „współuczestnika” wtedy, gdy Radlińska charakteryzuje konkretnych ludzi. Są wśród nich- poza pracownikiem oświatowym- uczeń szkoły rolniczej, słuchacz uniwersytetu ludowego, gospodyni domowa, pracownik lokalnych instytucji społeczno- gospodarczych czy nauczyciel. Odznaczają się świadomością potrzeby i możliwości przeobrażania siebie i swego otoczenia. Są przygotowani do długotrwałej i ciężkiej pracy, a przede wszystkim kierują się dobrem drugiego człowieka.

Radlińska definiuje środowisko jako „zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość stale lub przez dłuższy czas.” Jest to zespół zjawisk społecznych, kulturowych, oraz naturalnych. Środowisko odróżnia się od otoczenia, które jest zmienne, chwilowe, nie wywiera zasadniczych wpływów. Określenie to zostało współcześnie uzupełnione. Wskazuje się, że oddziaływanie rzeczywistości na człowieka nie zależą od stałości bodźców, lecz głównie od ich siły. Posługując się różnymi kryteriami Radlińska wyróżnia trzy pary środowisk:

· Środowisko bezpośrednie, które obejmuje „to, co najbliższe” oraz środowisko dalsze o szerszych granicach zasięgu;

· Środowisko obiektywne, oznaczające „to, po co człowiek sięgnąć może” oraz środowisko subiektywne, które zawiera elementy oddziaływujące w danej chwili na człowieka;

· Środowisko materialne, składające się z realnych wytworów człowieka i przyrody oraz środowisko niewidzialne, psychiczne, obejmujące m. in. Idee, wierzenia, zwyczaje, a także więź moralna.

Między tak określonymi rodzajami środowisk występują różnorodne relacje. Środowiska materialne i duchowe krzyżują się z dwoma pozostałymi parami środowisk, widoczna jest również łączność między środowiskiem bezpośrednim i obiektywnym.
Oddziaływanie środowiska niewidzialnego, odgrywającego w życiu człowieka- zdaniem Radlińskiej- szczególnie ważną rolę przebiega m. in. przez kontakty z wybitnymi ludźmi, których poglądy ukształtowały się pod wpływem różnych wartości i którzy sami są twórcami nowych idei. Czynniki środowiska niewidzialnego decydują o strukturze hierarchii wartość, umożliwiając ocenę i wybór określonych dróg postępowania, wpływając na motywy postępowania i pośrednio na przekształcenie życia. Środowisko niewidzialne jest „rolnikiem nowego życia” w tym sensie, iż rozbudza potrzeby, unaocznia wartość jednostek i ich prawa, pozwala dostrzec rozwiązania lepsze od istniejących.

Źródłem wiedzy o środowisku jest empiria, czyli obserwacja konkretnych ludzi, zjawisk i procesów. Radlińska tworzy oryginalną metodologię badań środowiskowych, precyzującą zady organizacji określającą narzędzi ( metody i techniki ) poznawania rzeczywistości. Podejmowane przez nią badania odznaczają się szerokim zakresem podejmowanych problemów, wnikliwością wywodów, precyzja stosowanych narzędzi, posiadają przy tym walory i mankamenty specyficzne dla kształtujących się dyscyplin nauki. Radlińska nie przestaje na opisie badanej rzeczywistości, określeniu tego, ”co jest”. Dąży do interpretacji uzyskanych informacji na tle tego, „ co być powinno”. Takim punktem odniesienia jest norma i wzorzec. Norma jest wielkością pozwalającą uznać badany wynik za optymalny. Określa wartości pożądane i możliwe do osiągnięcia w określonych warunkach. Ogół norm dla danych warunków składa się na pożądany wzorzec. Porównanie wyników badań ze wzorcem pozwala określić dystans, jaki występuje między stanem istniejącym a pożądanym, pomaga też zaprojektować przemiany kompensacyjne.
Normatywny, wartościujący i praktyczny charakter pedagogiki społecznej odróżnia tę dyscyplinę od innych nauk społecznych o charakterze opisowym np. socjologii. Cechy te, zdaniem Radlińskiej, gwarantują ponadto: współdziałanie pedagogiki społecznej z polityką społeczną oraz łączenie społecznego i indywidualnego punktu widzenie w procesie badania zarówno warunków, w których odbywa się wychowanie, jak i jego efektów. Na tej drodze tworzy się systematyczna i autonomiczna struktura treści naukowych pedagogiki społecznej.
Radlińska stawia przed pedagogika społeczną dwa zasadnicze zadania. Pierwsze polega, jak już wspomniałam, na zmienianiu niekorzystnych warunków rozwojowych oraz ulepszaniu wpływów pozytywnych. Efektem tego rodzaju prac ma być przeobrażenie warunków otaczających człowieka- w środowisko wychowawcze, współrealizujące cele wychowania. Proces ten winien opierać się przede wszystkim na siłach jednostki, grupy czy środowiska, stąd istota wymienionego zadania sprowadza się do problemu dynamizowania owych sił. Nie jest jednak dla Radlińskiej obojętne, kto i jak zużytkuje posiadane możliwości i w jakim kierunku będzie je rozwijał. Idąc za słowami poety Cypriana Norwida „że ojczyzna jest to zbiorowy obowiązek”, precyzuje cl drugi: przygotowanie człowieka do twórczego udziału w życiu narodu. Obydwa cele sprawiają, ze pedagogika społeczna- jak wyjaśnia Radlińska- „ogniskuje swe zainteresowania wokół człowieka. W nim splatają się przede wszystkim czynniki przebudowy, na niego wpływają i od niego zależą, gdyż tylko przez niego mogą się ujawnić, wzmacniać, osłabiać. Postawa czynna wobec środowiska społecznego i przyrodniczego zapewnia mu stanowisko wyjątkowe w świecie żyjących i zdolność zbiorowego rozwiązywania skomplikowanych zagadnień potęguje siły jednostki. Jednym z mierników wartości stosunków, które badamy, może być suma sił ludzkich, które w danym ustroju i czasie wyzwalają siłę, uruchamiają, skierowują ku świadomemu wprowadzaniu przemian na lepsze.”
Realizacja wyżej wymienionych celów dokonuje się na różnych obszarach działalności wychowawczej i naukowej pracy oświatowej i pracy społecznej. Dziedziny te oraz historia pracy społeczno- oświatowej stanowią razem główne działy pedagogiki społecznej. Koncepcję tę wyraźnie sprecyzowała Radlińska dopiero po drugiej wojnie światowej. Zostało tym samym wyjaśnione zagadnienie przedmiotu i zakresu kształtującej się dyscypliny, pośrednio także jej zadań i funkcji, płynne i nie zawsze dopowiadane przez autorkę.

Teoria pracy oświatowej, określana także jako teoria oświaty dorosłych, „obejmuje zagadnienia potrzeb w zakresie kultury duchowej i możliwości (...) dopomagania jednostkom i grupą w wykonywaniu zadań, które życie stawia przed nimi.” Teoria pracy społecznej zajmuje się rozpoznawanie warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy. Natomiast historia pracy społecznej i oświatowej „poszukuję czynników ewolucji urządzeń społecznych i ich powiązań, trwałości i zmienności ich form, skutków celowych oddziaływań roli samorzutnych zjawisk.” Wiele z tych treści inspiruje współczesna teorie wychowania (np. teza powstaniu autonomicznej nauki o sprawach młodzieży ), odrębnym działem pedagogiki społecznej nie jest tez historia pracy społeczno- wychowawczej.

Funkcją ogółu czynności podejmowanych przez pedagogikę społeczną w celu przeobrażania środowiska i kształtowania postaw czynnych jest kompensacja, profilaktyka oraz doskonalenie. Pierwszy termin oznacza wyrównanie braków utrudniających rozwój jednostki, drugi zaś- zapobieganie powstawaniu niekorzystnych dla życia stanów i zjawisk. Obok wymienionych działań, Radlińska dostrzega potrzebę rozwijania prac własnych, podejmowanych przez ludzi w celu doskonalenia siebie i swego otoczenia. Obiektem kompensacji nie jest tylko człowiek, lecz również jego sytuacja materialna, stany psychiczne i fizyczne oraz środowisko z występującymi w nim realiami społeczno- kulturowymi. W obu przypadkach kompensacja polega na wprowadzeniu określonych wartości, wspomaganiu słabych siłami silnych, nawiązywaniu nowych więzi społecznych czy też współdziałaniu w urzeczywistnianiu istniejących środowisk ideałów. Profilaktyka natomiast polega na hamowaniu aktywności niekorzystnych ognisk, bądź wzmacnianiu pozytywnych wpływów. W celu tym wykorzystuje wiedzę o środowisku i występujących w nim mechanizmach. Trzecia funkcja, doskonalenie, jest wg Radlińskiej działaniem samodzielnym, przynoszącym efekty po stronie umysłowej, jak i psychicznej, rozwijającym umiejętności wyboru celu kontrolowania działań prowadzących do niego. Proces ten nie ma charakteru wyłącznie kompensacyjnego. Jego treści i formy służą wszechstronnemu rozwojowi, nieustannemu doskonaleniu się człowieka.
Podsumowując pedagogika społeczna, w rozumieniu Radlińskiej, jest teorią interdyscyplinarną. Dla swych celów wykorzystuje badania podstawowe nauk biologicznych i psychologicznych, tezy swój formułuje na granicy z filozofia, dziejami wychowania, dydaktyką dorosłych lub teoria wychowania fizycznego czy higiena.

Pomimo to Radlińska ostatecznie nie zdefiniowała czy jest pedagogika społeczna. Jej śladem podążał Ryszard Wroczyński (1909- 87 )- pedagog i historyk oświaty i myśli pedagogicznej. W swoich tezach uznaje on konieczność interwencji w pozaszkolnym środowisku życia dziecka. Kładzie nacisk na stymulowanie wyzwalania się w tym środowisku bodźców rozwojowych wspomagających proces dydaktyczno- wychowawczy szkoły oraz osiąganiu celów i realizowaniu zdań, które stają przed szkołą jako podstawową instytucją wychowawczą. Przeobrażenia społeczne oraz rozwój technicznych środków upowszechniania kultury wyzwalały bodźce rozwojowe o dużej sile wpływu na dzieci i młodzież. Z coraz większą ostrością wyłaniały się nowe dziedziny planowanej pracy wychowawczej. Były to następujące zakresy działań:

· kontrola wpływów środowiskowych,
· działalność interwencyjna o charakterze profilaktycznym i kompensacyjnym
· praca oświatowo- wychowawcza poza szkołą

Zainteresowanie środowiskiem wychowawczym wspierał rozwijający się w pedagogice kierunek badań ekologicznych. Początkowo przedmiotem szczególnych badań stał się wpływ warunków środowiskowych na tworzenie się „zasobu umysłowego” dziecka oraz jego powodzenie w nauce szkolnej. Na rozwoju tego kierunku badań procesów wychowawczych zaciążyły w początkowej fazie założenie metodologiczne przyrodoznawstwa, postulujące aby żywy organizm, jednostkę czy zbiorowość, rozpatrywać w związku z otaczającą go strukturą i w niej szukać czynników rozwojowych. W szczególności charakterystyczna dla nauk przyrodniczych tendencja do ścisłego określania tzw. Jednostek obserwacji, tzn. podstawowych faktów stanowiących przedmiot badań pedagogicznych. Dodatkowych pobudek do badań ekologicznych w pedagogice dostarczyła socjologia, w której przeważały tendencje empiryczne. Pomimo, że zainteresowanie środowiskiem w socjologii i pedagogice rozwijało się równolegle, miało podstawy w określeniu zależności między zjawiskami społecznymi, to jednak istnieje wyraźna granica między socjologią wychowania i pedagogiką społeczną.
Amerykański socjolog W. B. Brookover określił socjologię wychowania jako „naukowa analizę procesów i prawidłowości społecznych zachodzących w społecznym systemie wychowawczym”. Zakreślił w socjologii wychowania cztery następujące dziedziny:

· miejsce systemu wychowania w strukturze społeczeństwa
· stosunki międzyludzkie w szkole
· wpływ szkoły na zachowanie wychowanka
· miejsce szkoły w społeczności lokalnej.

Patrząc na zakres działalności socjologii widzimy, że pedagogika społeczna interesuje się tą dziedzina, choć bliższe są jej problemy szkoły w środowisku niż np. zagadnienie funkcji systemu wychowania w strukturze społeczeństwa. Wg Wroczyńskiego główną cechą indywidualną pedagogiki społecznej jako odrębnej dziedziny nauki jest jej prakseologiczny ( praktyczny ) charakter. Zatem pedagogika zmierza nie tylko do teoretycznego wyjaśniania procesów wychowawczych, ale przede wszystkim do racjonalizacji oraz rozwiązywania konkretnych sytuacji wychowawczych. Ten prakseologiczny aspekt pedagogiki społecznej wyznacza jej specyficzne miejsce wśród nauk pedagogicznych.
Pedagodzy społeczni koncentrują swoje zainteresowanie wokół problemu roli środowiska w procesie wychowawczym wychowanka oraz organizowania środowiska wychowawczego, czyli planowego wyzwalania w nim bodźców zgodnych z kierunkiem pracy wychowawczej. Dla Wroczyńskiego więc głównym przedmiotem zainteresowań jest rodzaj i jakość bodźców rozwojowych, oddziaływujących na wychowanka w jego otoczeniu społecznym, natomiast pedagogiczna analiza środowiska pociąga za sobą dążenie do jego przeobrażania, wytwarzania i aktualizowania w nim sprzyjających bodźców rozwojowych.

Przez organizowanie środowiska- w ujęciu pedagogiki społecznej- należy rozumieć wytwarzanie bodźców wychowawczo wartościowych oraz kompensowanie wpływów ujemnych. Aktualizując w środowisku pozytywne bodźce rozwojowe np. przez powoływanie i organizowanie instytucji wychowawczych ( świetlice, kluby, czytelnie, itp. ) wytwarzany jest wartościowy zespół wpływów wychowawczych. Pozytywne wpływy rozwojowe ograniczają lub niwelują zjawiska społecznie ujemne ( włóczęgostwo, alkoholizm, itp.).

Pojęciem adaptacji społecznej określamy stan równowagi między jednostką a społecznością, w której ta jednostka uczestniczy. Równowagi tej nie osiąga się w sposób bezkonfliktowy. Musi ona bowiem opierać się na poszanowaniu indywidualności człowieka, jego prawa do rozwijania wszystkich war ościowych elementów w jego osobowości, z drugiej zaś strony na akceptacji przez jednostkę norm społecznych. Adaptacja wyraża więc harmonijny układ między jednostką a otoczeniem społecznym, co nie oznacza jednak podporządkowania jednostki otoczeniu.
Profilaktyka jest szczególnego typu działalnością związaną z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenia. Zwykle działania te kształtują się w toku działalności wychowawczej jako rezultat nawarstwiających się doświadczeń przewidywań sytuacji wychowawczych, które się jeszcze nie pojawiły, ale których pojawienie się jest uznane za możliwe i prawdopodobne. Działania profilaktyczne mogą hamować czynniki stwarzające potencjalne zagrożenie lub pobudzać aktywności w dziedzinach pożądanych.
Kompensacja, w pedagogicznym znaczeniu, określa wyrównanie czynników ograniczających rozwój lub tez wyrównywanie sytuacji powstałych jako rezultat nie sprzyjających warunków rozwojowych. Działania kompensacyjne mają zatem zapewnić dzieciom i młodzieży warunki prawidłowego i pełnego rozwoju.

Pedagogika społeczna stara się badać procesy wychowawcze uwzględniając czynniki związane z podłożem organicznym oraz różnorodne wpływy działające w środowisku. W tym postulacie pedagodzy wyrażają dynamiczny charakter pedagogiki społecznej jako nauki formułującej zasady działalności wychowawczej. Pedagogika społeczna odcina się od tendencji „adaptacyjnych” jakie widoczne są w socjologii wychowania i psychologii społecznej.
Pedagogika społeczna, szeroko wykorzystując metody i techniki badawcze stosowane w socjologii wychowania i psychologii społecznej, nie przenosi ich biernie, lecz dokonuje niezbędnej adaptacji. Ponadto pedagogika społeczna wypracowuje własne metody badawcze, charakterystyczne dla prakseologicznego aspektu tej dyscypliny. Taką specyficzna dla pedagogiki społecznej metodą badań jest wywiad środowiskowy, stosowany głównie do celów diagnostycznych. Innymi specjalnymi metodami badań są: obserwacje oraz indywidualne charakterystyki badanych jednostek. Materiał zebrany w ten sposób pozwala na opracowanie wniosków i uogólnień. Zatem można uważać, że specyficzna metodą badań pedagogiki społecznej jest preferowanie tych technik badawczych, za pomocą których można dokonać szczegółowej analizy sytuacji indywidualnych, a jej rezultaty wykorzystywać jako podstawę do podejmowanych działań wychowawczych kompensacyjnych i profilaktycznych. Pedagogika społeczna, ze względu na swój prakseologiczny charakter, preferuje badania jakościowe i z tego punktu widzenia dobierane są jej techniki badawcze. Badania przekrojowe ( ilościowe ) mają w niej ograniczone zastosowanie.

Aleksander Kamiński ( 1903- 78 )- historyk, pedagog razem z Wroczyński określał czym jest pedagogika społeczna. Zauważa on, że w rozwoju pedagogiki społecznej po drugiej wojnie światowej, widoczne jest ograniczenie obszaru zainteresowań przez skupienie się na problemach potrzeb wychowawczych młodego pokolenia. Określa ten kierunek mianem „szkoło centryzmu”. Jednak w miarę rozwoju społeczeństwa rozwija się rola i znaczenie pracy opiekuńczej, socjalnej oraz kulturalnej w odniesieniu do jednostek w różnym wieku. Pedagogika społeczna koncentruje swoją działalność również na tych sytuacjach wychowawczych, które wymagają pomocy społecznej. Tradycyjnymi dziedzinami działalności socjalnej są upośledzenia, których źródłem są niekorzystne warunki bytowe lub sytuacje losowe. Zostały one uzupełnione o dziedzinę opieki środowiskowej. Typową formą tej działalności jest np. organizowanie przez szkołę zajęć dla dzieci i młodzież w czasie pozalekcyjnym, w sytuacjach gdy środowisko rodzinne nie może zapewnić niezbędnej kontroli.
Odróżnić możemy cztery rodzaje aktywności pozalekcyjnej młodzieży szkolnej:

· realizowana w ramach szkoły, która stanowi najbardziej powszechną postać wychowania pozalekcyjnego. Przejawia się ona w postaci kół turystyczno- krajoznawczych, zespołów amatorskich ( teatralnych, recytatorskich, piosenkarskich, kółek fotograficznych, kół młodych fizyków, historyków, poetów, itp. ), uczniowskich klubów sportowych.

· aktywność pozaszkolna tym różni się od aktywności pozalekcyjnej, będącej w ramach szkoły, że ponadto- jej krzewienie i rozwój nie są pod naciskiem zwyczajów szkolnych. Placówki pozaszkolne prowadzą zajęcia masowe dla doraźnych uczestników ( spektakl teatralny, zabawa taneczna, mecz sportowy ) oraz intensywne, w ramach różni pracowni i kół zainteresowań o stałych członkach i regularnych zajęciach.

· Związki młodzieży ideowo- polityczne, które wyolbrzymiały i ogarnęły całe generacje dzieci, młodocianych, młodzieży. Ich podstawowe komórki np. ZHP działały we wszystkich szkołach, a ich zakres zainteresowań obejmował to, czym interesowali się ich członkowie. A. Kamiński uważał, że w związkach młodzieży dominuje funkcja współżycia koleżeńskiego, zaspokajająca potrzebę przyjaźni i braterstwa. W grupach tych realizacja zadań rzeczowych łączy się zwykle z zaspokojeniem potrzeb w koleżeńskich wspólnotach. Wobec wysuniętych zadań młodzież przejawia stosunek pełen emocji. Związki młodzieżowe cechuje radykalizm, wyrażający się w krytycznej postawie wobec rzeczywistości i próbach budowania lepszego świata. Charakteryzuje je też dynamizm przejawiający się m. in. w ciągłym dążeniu do doskonalenia i poszerzania określonych celów i zadań.

· Środki masowego przekazu- radio, film, telewizja stawały się coraz bardziej tym, co często wypełniało i pobudzało aktywność pozalekcyjną i pozaszkolną młodego pokolenia.

Aleksander Kamiński za Wroczyńskim podkreśla, że pedagogika społeczna jest dyscypliną praktyczną, usiłująca badać rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby rozważać możliwości ich celowego przekształcenia, projektowania i tworzenia nowej rzeczywistości ulepszającej wychowanie. Stara się przy tym zachować należytą ostrożność i nie głosić, jak być powinno, lecz jak być może.
Diagnozując środowisko Kamiński, korzystając z tych samych metod, co Wroczyński wyróżnia trzy formy: studium przypadku, monografie instytucji oraz sondaż, czyli rozeznanie mające na celu postawienie diagnozy. Kamiński wyraźnie określa jego podstawowe założenia- jego problematyka koncentruje się na zjawiskach społecznych oraz na sposobach profilaktyki szerzenia się patologii społecznej.

Na koniec chciałabym odpowiedzieć czym jest ostatecznie pedagogika społeczna. Jej polska twórczyni- Helena Radlińska nie zdefiniowała jej, ograniczyła się tylko do charakterystyki swych koncepcji. Ostatnia z nich mówi, że „pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału”.
Kilkanaście lat później R. Wroczyński zwięźle precyzuje zakres i działania pedagogiki społecznej. W tym celu korzysta z wyciągniętych konsekwencji z osiągnięć H. Radlińskiej, z refleksji europejskich pedagogów społecznych oraz z doświadczeń własnego warsztatu naukowego. Wg Wroczyńskiego „pedagogika społeczna, opierając się na badaniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania”.
Jednak przyglądając się bliżej pedagogice społecznej widoczne są jej dwa ujęcia. Pierwsze przedstawia ją jako swoisty kierunek pedagogiczny, zatem pedagogikę nie będącą odrębną dyscypliną, ale specyficznie traktującą proces wychowawczy. Kierunek ten skupia uwagę na środowisku jako sprawcy trudności i sukcesów wychowania, zaś proces wychowawczy wiąże przede wszystkim z właściwym organizowaniem środowiska. Drugim ujęciem pedagogiki społecznej jest traktowanie jej jako odrębną dyscyplinę naukowa, oddzieloną od pozostałych nauk pedagogicznych. Oznacza to postrzeganie pedagogiki jako wychowawczej funkcji pracy socjalnej, zatem zajmuje się osobami i grupami w różnym wieku, wymagającymi opieki lub pomocy w rozwoju, oraz instytucjami powołanymi dla realizacji tych zadań.
W obu ujęciach- jako kierunek środowiskowy i jako odrębna dyscyplina pedagogika społeczna łączy się z potrzebami upośledzonych warstw i klas społeczeństwa.

Literatura:
· H. Radlińska - „Pedagogika społeczna” ; Biblioteka Ossolińskich 1991
· A. Kamiński – „Funkcje pedagogiki społecznej” ; PWN 1980
· R. Wroczyński - „Pedagogika społeczna” ; PWN 1985